domingo, 30 de octubre de 2016

Cinco claves para desarrollar el Voluntariado Escolar en un centro educativo

El hecho de que algunas leyes autonómicas de voluntariado contemplen la figura del pre-voluntariado o voluntariado de menores de edad, generalmente a partir de 16 años, tutorizado por adultos responsables, me parece sin duda un acierto, ya que ello permite la cobertura legal y jurídica necesaria de las actividades de voluntariado en los centros escolares, al tiempo que su fomento y la formación de una “cantera” de futuros voluntarios jóvenes, un tramo de edad cada vez más necesario en un voluntariado que tiene su mayor densidad en la franja de los 50-60 años.

Veamos entonces cuáles son las claves a la hora de plantearnos el voluntariado escolar en un centro educativo de enseñanza media.

Programación en el marco competencial y curricular. Las actividades y proyectos de voluntariado escolar no pueden estar al margen del proyecto educativo del centro, no pueden ser una actividad extraescolar, sino que por su interés y su seriedad, deben formar parte del currículo escolar en lo que se refiere a planteamiento, objetivos de aprendizaje y desarrollo de competencias educativas en general. Ello no quiere decir que deba ser obligado su cumplimiento, pero dentro de la optatividad de las mismas, su enfoque de aprendizaje debe ser curricular.

Aprendizaje cooperativo, aprendizaje por proyectos y PBL (Problem Based Learning). Las metodologías basadas en aprendizaje cooperativo y aprendizaje por proyectos o basado en problemas (PBL) son las más idóneas para el desarrollo de proyectos de voluntariado escolar y en general de aprendizaje de la solidaridad y la ciudadanía global. El Service Learning (aprendizaje servicio), que se ha puesto en marcha ya con éxito en muchos centros, es un buen ejemplo de ello. El voluntariado, por tanto, debe entrar por la puerta de la innovación educativa en cuanto a metodologías de aprendizaje se refiere.

Implicación de toda la comunidad educativa. Los proyectos de voluntariado han de implicar a toda la Comunidad Educativa del centro (alumnado, profesorado, padres y madres, antiguos alumnos, entidades colaboradoras, incluso personal no docente). El acompañamiento de adultos (padres y madres, profesorado, antiguos alumnos) a los menores de edad en las actividades de voluntariado escolar es clave para garantizar su estabilidad en el tiempo, y también la calidad y actitud que merecen los usuarios de nuestro servicio o trabajo prosocial. El acompañamiento es un proceso educativo que pone el acento en el desarrollo progresivo de las competencias prosociales (saber + saber hacer + saber ser en la relación de ayuda prosocial).

Aspectos legales, Ley de Voluntariado, seguros y autorizaciones. Los aspectos legales del voluntariado escolar implican en primer lugar la necesidad de autorización por parte de los padres o tutores legales, de las actividades de voluntariado. También puede implicar que la entidad en la que colaboramos nos pida firmar un compromiso de voluntariado, que a su vez es un requisito legal en la misma para poder disfrutar de una subvención pública de sus actividades relacionadas con el voluntariado. Así mismo es importante el seguro del voluntario, de responsabilidad civil y de accidentes. En los centros educativos este seguro suele ser “innominado” y de carácter anual, y con ello cubre a todas las personas que participen en actividades de voluntariado y sociales en general fuera del centro escolar. Como decía al comienzo, el que la Ley de Voluntariado, nacional, local o regional, contemple la figura del pre-voluntario menor de edad, facilita su fomento y cobertura.

Colaboración con ONGs, ONGDs y Ayuntamiento. En general, las entidades encargadas de la gestión de lo social en lo que al voluntariado y la prosocialidad se refiere, son los grandes aliados en el proyecto de educación en valores y prosocialidad del centro educativo. Por ello es tan importante abrirles la puerta del centro y del aula para que formen parte de nuestro proyecto educativo. Las ONGs nos proporcionan el acceso a las experiencias de voluntariado, las ONGDs nos proporcionan espacios de educación no formal en temas sociales y prosociales, y el Ayuntamiento nos proporciona apoyo, cauces y vínculos con estas entidades, e incluso programas y proyectos de Voluntariado Escolar. También las editoriales educativas, cada vez con más interés, comienzan a plantearse la importancia del voluntariado escolar, y nos apoyan con algunas referencias en los libros de texto, todavía escasas y testimoniales, pero se observa una tendencia creciente y positiva en este sentido.

César García-Rincón de Castro (2016)

viernes, 7 de octubre de 2016

Estudio del contexto escolar basado en factores de Desarrollo Humano

Las “capacidades” en el enfoque-modelo de Martha Nussbaum (2015), premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales 2012, se conciben como la respuesta a la pregunta ¿Qué es capaz de hacer y ser esta persona? Son lo que Amartya Sen (2010) llama “libertades sustanciales”, un conjunto de oportunidades (habitualmente interrelacionadas) para elegir y actuar. Son una combinación de una libertad interior para decidir lo que deseo ser + una libertad exterior para garantizar efectivamente ese deseo interior (libertades y oportunidades que brinda el entorno socio-político).

Las Diez Capacidades Centrales que propone Martha Nussbaum, permiten a una persona llevar una vida digna y buena, es decir, no son satisfactores de necesidades en el sentido utilitarista, sino más bien principios éticos para una sociedad justa, para un orden político aceptable:

1. Vida. Poder vivir una vida humana de duración normal hasta su fin, sin morir prematuramente o antes de que la vida se reduzca a algo que no merezca la pena vivir.
2. Salud física. Poder mantener una buena salud, incluyendo la salud reproductiva, estar adecuadamente alimentado y tener una vivienda adecuada.
3. Integridad física. Poder desplazarse libremente de un lugar a otro; que los límites físicos propios sean considerados soberanos, es decir, poder estar a salvo de asaltos, incluyendo la violencia sexual, los abusos sexuales infantiles y la violencia de género; tener oportunidades para disfrutar de la satisfacción sexual y de la capacidad de elección en materia de reproducción.
4. Sentidos, imaginación y pensamiento. Poder utilizar utilizar los sentidos, de imaginar, pensar y razonar, y de poder hacer estas cosas de una forma realmente humana, es decir, informada y cultivada gracias a una educación adecuada, que incluye (pero no está limitada a) el alfabetismo y una formación básica matemática y científica. Ser capaces de hacer uso de la imaginación y el pensamiento para poder experimentar y producir obras auto-expresivas, además de participar en acontecimientos elegidos personalmente, que sean religiosos, literarios o músicos, entre otros. Ser capaces de utilizar la mente de maneras protegidas por las garantías a la libertad de expresión, con respeto a la expresión política, artística y de culto religioso. Ser capaces de buscar el sentido propio de la vida de forma individual. Ser capaces de disfrutar de experiencias placenteras y de evitar daños innecesarios.
5. Emociones. Poder tener vínculos afectivos con cosas y personas ajenas a nosotros mismos; amar a los que nos aman y nos cuidan y sentir pesar ante su ausencia; en general, amar, sentir pesar, añorar, agradecer y experimentar ira justificada. Poder desarrollarse emocionalmente sin las trabas de los miedos y ansiedades abrumadores, ni por casos traumáticos de abusos o negligencias. (Defender esto supone promover formas de asociación humana que pueden ser demostrablemente esenciales para su desarrollo).
6. Razón práctica. Ser capaces de formar un concepto del bien e iniciar una reflexión crítica respecto de la planificación de la vida. (Esto supone la protección de la libertad de conciencia).
7. Afiliación. A) Ser capaces de vivir con otros y volcados hacia otros, reconocer y mostrar interés por otros seres humanos y comprometerse en diversas formas de interacción social; ser capaces de imaginar la situación del otro y tener compasión hacia esta situación; tener la capacidad tanto para la justicia como para la amistad. (Esto implica proteger instituciones que constituyen y alimentan tales formas de afiliación, así como la libertad de asamblea y de discurso político). B) Teniendo las bases sociales del amor propio y de la no humillación, ser capaces de ser tratados como seres dignos cuyo valor es idéntico al de los demás. Esto implica, como mínimo, la protección contra la discriminación por motivo de raza, sexo, orientación sexual, religión, casta, etnia u origen nacional. 
8. Otras especies. Ser capaces de vivir interesados y en relación con los animales, las plantas y el mundo de la naturaleza.
9. Capacidad para jugar. Ser capaces de reír, jugar y disfrutar de actividades de ocio.
10. Control sobre el entorno de cada uno. A) Político. Ser capaces de participar eficazmente en las decisiones políticas que gobiernan nuestras vidas; tener el derecho de participación política junto con la protección de la libertad de expresión y de asociación. B) Material. Ser capaces de poseer propiedades (tanto tierras como bienes muebles) no sólo de manera formal, sino en términos de una oportunidad real; tener derechos sobre la propiedad en base de igualdad con otros; tener el derecho de buscar un empleo en condiciones de igualdad con otros, ser libres de registros y embargos injustificados.

Estas 10 capacidades centrales han inspirado otros enfoques para medir el grado de Desarrollo Humano de un territorio más o menos amplio (comunidad, barrio, ciudad, país…) como el IDH (Índice de Desarrollo Humano) de Naciones Unidas, y se perfilan como una herramienta más realista y eficaz a la hora de comparar el desarrollo humano entre territorios, que las herramientas tradicionales inspiradas por la filosofía del Producto Interior Bruto (PIB), de corte económico. Se ha demostrado que el incremento del PIB en un país no sólo no reduce la pobreza del mismo, sino que paradójicamente provoca más destrucción de empleo, deteriora el medio-ambiente por sobre-explotación y genera más desigualdad social.

Los centros educativos, de modo inconsciente, hemos adoptado el modelo economicista inspirado en el PIB a la hora estudiar y definir el grado de desarrollo del contexto o área de influencia: solemos utilizar variables como el nivel socio-cultural de las familias, la renta de las mismas, los servicios disponibles, o los metros cuadrados de su vivienda, sin pararnos a pensar en otras variables importantes de las 10 capacidades como la participación política en su comunidad, su relación con el entorno bio-sistémico, sus relaciones de género, la igualdad de la mujer, o sus espacios para jugar y disfrutar de un ocio saludable. Puede ocurrir, y de hecho ocurre, que bajo el prisma de las 10 capacidades, un centro de clase alta en un barrio de nivel alto, salga con una puntuación más baja que un centro social de clase de media-baja en un entorno rural.

Desde estas reflexiones, he desarrollado una sencilla encuesta de 30 ítems (3 por cada capacidad) para realizar con padres y madres de familia, así como con personas relevantes del entorno del centro educativo, de cara a establecer un indicador más fiable del contexto educativo, en clave de Desarrollo Humano, y podamos comparar unos contextos con otros sin estar tan influenciados por los enfoques economicistas clásicos. 

Esta herramienta forma parte del proyecto-marco de Educación para el Desarrllo Humano que actualmente implemento como consultor en todos los centros educativos Compañía de María de todo el mundo. Más información sobre el proyecto en este vídeo explicativo.

lunes, 13 de junio de 2016

En busca de la empatía

La empatía se define popularmente como “ponerse en el lugar del otro”. Implica por tanto una toma de perspectiva del modo que tiene el otro de ver y pensar las cosas o la realidad (empatía cognitiva), un ejercicio de reflejo emocional que nos hace llegar a sentir o imaginar el sentimiento del otro (empatía afectiva) y una predisposición a hacer algo positivo por el otro (empatía comportamental).

Además de los tres tipos de empatía mencionados (cognitiva, afectiva y comportamental), los expertos mencionan dos tipos más: la empatía situacional y la empatía disposicional. La primera de ellas ocurre sólo en determinadas situaciones o ante determinados tipos de personas (de ahí su nombre de “situacional”) y es lo que explica que haya personas empáticas sólo ante determinados tipos de problemas, personas o situaciones, pero no en otros. La segunda de ellas explica la empatía como disposición estable o permanente del sujeto, es decir, se trata de personas que siempre o casi siempre mostrarán empatía independientemente de la situación, del tipo de problema o del tipo de persona que se encuentren. La más interesante para el voluntariado, y para la sociedad en general, es la empatía disposicional.

Yo suelo explicar la empatía como una suerte de aventura mental, de mapa del tesoro lleno de trampas y trabas mentales (mecanismos de defensa o tendencias de la economía cognoscitiva y supervivenciales), de modo que muchas veces llegar a sentir y mostrar empatía implica un verdadero acto reflexivo y ético, que implica desafiar a nuestra zona de confort mental o a nuestro cerebro reptiliano. Veamos más en detalle en qué consisten dichas barreras u obstáculos que hay que superar:

La pirámide de las teorías. Nuestro afán de querer racionalizarlo todo y explicarlo todo, unas veces por seguridad personal, y otras por distanciamiento emocional de la situación, nos lleva muchas veces a quedarnos enfrascados en la pirámide de los laberintos y galerías mentales de los por qué, los cómos, y los cuándos, de modo que nos olvidamos de lo urgente y de lo importante, que es ayudar.

El mercado de los intercambios. Las teorías del balance en psicología afirman que en toda situación, de modo consciente o inconsciente, hacemos un cuenta de costos y beneficios, de ingresos y gastos emocionales y también materiales. Si no estamos dispuestos a perder algo por los demás, a dar sin recibir nada a cambio, a donar sin recordar que tal vez el otro nunca nos dio nada y por tanto no se lo merece, etc, es difícil que surja la empatía, que implica un acto de amor auténtico y desinteresado en el sentido que nos propone Fromm en El Arte de Amar.

El oasis del bienestar. En otras ocasiones preferimos pensar en cosas más agradables, ya que empatizar con los problemas y necesidades de los demás generalmente suele ser doloroso (aunque también se empatiza con las alegrías, si bien aquí hay que vencer a veces el obstáculo de la envidia), y de este modo nuestra mente se desvía del mapa del pensar y sentir del otro, para focalizarse en otras cosas menos dolorosas. En general nuestra sociedad huye del dolor y de las problemáticas, salvo si son rentables y morbosas, que entonces nos las mete hasta en la sopa, pero eso, lejos de generar empatía, acaba generando lo contrario: insensibilidad por saturación del estímulo.

La cueva del pesimismo. Percibir los problemas y necesidades ajenos con pesimismo, implica buenas dosis de algo llamado “aflicción personal” (sentirse igual de mal o peor que el otro), lo cual nos incapacita para ayudarle de verdad, es más, nos conduce a empeorar su situación. También el pesimismo es un escudo racional armado a base de frases y sentencias como: “no hay nada que hacer”, “esto ya no hay quien lo arregle”, “menudo drama”, “vaya desgracia más terrible”… ¿Le suenan estas frases? En la cueva del pesimismo todo es oscuro, y las palabras terribles resuenan y se repiten una y otra vez con eco interior.

La torre del corazón. A las princesas enamoradas del consorte considerado no apto por sus padres, las encerraban en la torre más alta del castillo, en un lugar inaccesible para el aspirante a su amor. De esta manera, quedaban separados para siempre. Eso hacemos a veces con nuestro corazón: lo tenemos cautivo en una torre, donde ni siente ni padece, alejado de los males del mundo, de los problemas ajenos, para que no perturbe a nuestras mentes bien ordenadas y educadas, en una escuela que sólo nos ha entrenado en el hemisferio cerebral izquierdo, quedando el derecho atrofiado en la torre de nuestros castillos de la infancia. ¿Quién los rescatará?

El puente de la empatía. Si hemos logrado pasar todos los obstáculos anteriores, al fin llegamos a un puente que conecta dos orillas, dos mundos, dos mapas de la realidad. Pero todavía tenemos que ser valientes para cruzarlo, ya que no faltan leyendas negras de hombres y mujeres que cruzaron el puente y nunca más volvieron a ser los mismos, algunos incluso se quedaron a vivir en la otra orilla para siempre. Si alguna vez se encuentra usted delante del puente de la empatía, tiene la opción de darse media vuelta o de cruzarlo con su mente, con su corazón y hasta con su cuerpo, de usted depende. Los del otro lado siguen ahí, esperando que alguien les eche una mano!

¿Quieres trabajar la empatía con tu alumnado a partir de estas ideas? Muy sencillo: invéntate un juego tipo ruta del tesoro en el que tengan que resolver un misterio, pasando por todas las etapas del mapa. Imprime el mapa y se lo das (está en imagen de alta calidad). O bien, plantéales una situación, y que ellos inventen una historia con 6 etapas o fases. Como ves, muchas posibilidades, échale imaginación!

César García-Rincón de Castro (2014)

domingo, 5 de junio de 2016

¿Qué aporta la resiliencia al aprendizaje?

Las conexiones de la resiliencia con el aprendizaje y la educación en general, están cada vez más claras y son cada vez más prometedoras.

Comencemos por definir la resiliencia y sus 6 pilares clave, para después examinar las conexiones de los mismos con la escuela y las posibilidades desde el aprendizaje.

La palabra deriva del latín "resilere", que significa rebotar, y se ha utilizado en el campo de la física para describir la elasticidad de un material, propiedad que le permite absorber energía y deformarse sin romperse, cuando es presionado por otro objeto o fuerza exterior, y seguidamente recuperar su extensión o forma original.

En mis cursos y conferencias suelo sacar una pelota de goma-espuma y digo: "imaginaros que esta pelota es nuestra mente". Si la mente es resiliente, cuando la sometemos a presión (presiono y deformo la pelota), una vez que cede la presión, la pelota recobra su tamaño y forma original (dejo de presionar la pelota). Si la lanzamos contra el suelo, la pelota rebota. Si la mente no es resiliente, por ejemplo si la pelota fuera de madera o de arcilla, a base de presionarla acabaría rompiéndose, y si la lanzamos contra el suelo no rebotaría y también acabaría fragmentándose.

¿Cuáles son los pilares de la resiliencia, en qué se sostiene esta necesaria capacidad humana de adaptación, prosperidad y supervivencia? El psiquiatra español Luis Rojas Marcos ha identificado y argumentado sobradamente seis pilares esenciales. Los comento, y debajo en color, formulo preguntas que me hago en voz alta desde la escuela, sin ánimo de ser exhaustivo, y que invito a docentes y comunidades educativas a hacerse también, a plantear más preguntas, tal vez en algún encuentro o reunión reflexiva-evaluativa de final de curso:

1. Conexiones afectivas. Es nuestra capacidad para comunicarnos, relacionarnos, convivir conectados afectivamente y apoyarnos unos a otros. En los momentos más duros de la vida, los lazos afectivos se convierten en nuestros salvavidas. La predisposición natural a vincularnos, alimenta nuestro instinto de supervivencia, nos hace más fuertes y seguros, nos anima a apostar por la vida y a defenderla.

  • ¿Somos un apoyo afectivo para nuestros estudiantes en momentos difíciles? ¿Fomentamos el apoyo mutuo entre ellos?
  • ¿Nos apoyamos afectivamente entre los/las docentes, creamos un clima de afecto y compañerismo?
  • ¿Fomentamos metodologías de aprendizaje en las que se fortalezca más la conexión afectiva?

2. Funciones ejecutivas. Se encargan de gobernar los pensamientos, las emociones y las conductas. Para ello es esencial la capacidad de introspección, la memoria y el auto-control, entendido como capacidad de posponer y demorar a voluntad propia las gratificaciones inmediatas, y de esta forma programar estrategias a medio y largo plazo.

  • ¿Ayudamos a nuestros estudiantes a conocerse mejor a sí mismos, les invitamos a auto-evaluarse?
  • ¿Desarrollamos programas de inteligencia ejecutiva, atención, mindfulness y memoria?
  • ¿Monitorizan los estudiantes su propio proceso de aprendizaje, lo controlan mediante metodologías de enseñanza-aprendizaje innovadoras, elaboran su metacognición?

3. Centro de control interno. Para la resiliencia es esencial localizar y mantener el centro de control dentro de uno mismo (autonomía), saber que el resultado está en nuestras manos y no depende sólo de otros o de las circunstancias externas. Esta capacidad está relacionada con la esperanza, al proveernos de confianza en que ocurrirá, mediante nuestro esfuerzo y enfoque, aquello que deseamos que ocurra.

  • ¿Son protagonistas los estudiantes de su propio aprendizaje o dependen del profesor/a? ¿Participan del proyecto educativo?
  • ¿Qué atribuciones hacen de sus logros y sus fracasos? ¿Son internas o externas? ¿Cómo trabajarlas desde la resiliencia?
  • ¿Qué hacemos para que nuestros estudiantes aprendan a aprender, para que sean más autónomos en sus comprensiones académicas?

4. Autoestima. Sentirnos apreciados/as, valiosos/as para los demás, con capacidad para tomar decisiones y dirigir nuestro programa de vida, es esencial para una autoestima fuerte y estable. La autoestima más estable es la que se basa en el conocimiento de nuestras debilidades y fortalezas, la que nos permite aceptar con serenidad las cosas que podemos cambiar y las que no, y nos inspira sabiduría para distinguir ambas.

  • ¿Les hacemos sentirse útiles y valiosos a nuestros estudiantes? ¿Y a nuestros colegas?
  • ¿Les ayudamos a conocer mejor sus fortalezas y debilidades? ¿En qué nos enfocamos más?
  • ¿Fomentamos su autonomía mediante procesos de toma de decisiones en aspectos que les importan en el aula?

5. Pensamiento positivo. Es congruente con las ganas de vivir y compatible para valorar con sensatez las ventajas e inconvenientes de las decisiones que se toman. Ser positivos y optimistas no es ser ingenuos, sino estar más dispuestos a buscar información, a reflexionar, a cambiar, y a identificar vencer los miedos paralizantes. La dimensión temporal es clave en el pensamiento positivo: ¿Cómo valoramos nuestras experiencias del pasado, cuáles seleccionamos? ¿Cómo nos afectan los sucesos del presente? ¿Qué nivel de esperanza albergamos en nuestro futuro? Las personas optimistas esperan que les vayan bien las cosas, y se predisponen a ello. El pensamiento positivo estimula el sentido de la propia competencia.

  • ¿Somos optimistas y positivos respecto de nuestros estudiantes? ¿Vemos futuro en ellos/as?
  • ¿Fomentamos un lenguaje positivo y esperanzador en la evaluación (auto, co, hetero)?
  • ¿Nos enfocamos en las fortalezas o en las debilidades de nuestra comunidad educativa en general?

6. Motivos para vivir. En tiempos inciertos, peligrosos o de sufrimiento, el sentido de la vida irrumpe con fuerza en nuestra conciencia. Las religiones son espejos donde los creyentes reflejan la esperanza, son en general una expresión del optimismo natural del género humano. Las pasiones, y no los instintos, son el combustible de la esperanza, el ingenio, el valor, y transforman a los seres humanos en luchadores incansables. El sentimiento de caducidad se transforma a menudo en una fuente arrolladora de energía, de pasión por la vida y de creatividad. Tener un plan de vida, una misión, alguien o algo por lo que merezca la pena luchar y esforzarse, es clave para la resiliencia.

  • Como docentes ¿Tenemos un plan de vida, una misión personal y compartida que sirve de hilo conductor en nuestra tarea educativa?
  • ¿Nos apasiona lo que hacemos, lo transmitimos a nuestros estudiantes?
  • ¿Trabajamos la dimensión de sentido de la vida, la compartimos con nuestros estudiantes, transparentamos valores humanos y los facilitamos?