Modelos de educación de la Competencia Prosocial en centros educativos: ¿cooperamos o competimos?

Modelos de Educación de la Competencia Prosocial en Centros Educativos: ¿competimos o cooperamos?
César García-Rincón de Castro (2019)

A lo largo de las tres últimas décadas han surgido con presencia creciente, tanto en América como en Europa, diversos modelos que pretenden formar en los y las estudiantes las competencias para ser agentes de cambio y transformación social, ciudadanos/as embajadores de los Derechos Humanos, la Justicia y la Solidaridad.

Estos modelos, se han ido desarrollando de forma paralela, cada cual tratando de encontrar sus caminos y sus metodologías para tener presencia activa en las aulas, y lejos de buscar un marco común o acuerdo, o de establecer alianzas pedagógicas, da más bien la impresión que han competido entre sí por ganar terreno educativo, tanto en el ámbito formal como no formal. Lógicamente detrás de los modelos hay también intereses económicos, marcas, libros, editoriales, proyectos políticos, publicaciones, contratos de trabajo, etc. No entro a valorar este asunto, daría para otro discurso o debate, pero lo cierto es que está ahí y no debemos olvidarlo.

Se observa en la actualidad que los currículums educativos basados en competencias han venido a quedarse, y esta nueva realidad pedagógica está logrando que los diversos modelos de educación prosocial, sobre todo los más consolidados en el tiempo y recorrido (Educación para el Desarrollo, Aprendizaje Servicio, Voluntariado Escolar y Educación para la Paz y No Violencia) vayan confluyendo en los modelos competenciales como forma ideal de unir el servicio, la ayuda y el compromiso solidario con el currículo escolar, a través no tanto de los contenidos (que son sólo un tercio de las competencias), cuanto de los indicadores competenciales o estándares de aprendizaje (que son las partes más pequeñas y programables de las competencias, que integran a su vez conocimientos, capacidades y actitudes). Una de las claves de éxito de mis procesos de coaching pedagógico de la competencia prosocial, ha sido la de facilitar una herramienta de programación docente que logra esta integración curricular de forma natural, lógica y sin grandes complicaciones, llamada La Claqueta Competencial.

En la última década también han empezado a irrumpir con cierta fuerza y marketing otros modelos de educación de la competencia prosocial que van sonando, como el Design for Change y el Emprendimiento Social, que son adaptaciones socio-educativas de modelos de empresa y negocios, aprovechando que cada vez más se contempla esta competencia emprendedora en los currículums oficiales. El profesorado se encuentra inmerso, y también algo confuso, en este panorama de múltiples modelos, todavía compitiendo por ganar terreno educativo entre ellos, y esto lo indica el hecho de que, observo en diversas publicaciones relevantes sobre estas cinco metodologías mencionadas, que se cuidan bastante de no “citar ni mencionar a la competencia” (los otros modelos), y cuando lo hacen es para decir que “el mío es mejor que este otro”. Cada cual se presenta como “el único y el mejor modelo posible”, unos por tradición, otros por novedad, todos porque contemplan (supuestamente) las competencias educativas, si bien aquí tengo que decir que son muy pocas las propuestas realmente serias y documentadas en cuanto a lo que significa real y técnicamente educar (programar, acompañar, evaluar) por competencias.

Con este sencillo artículo reflexivo y de opinión, sin pretender otra cosa que poner el debate encima de la mesa y clarificar, desde mi experiencia de más de 25 años acompañando procesos y proyectos de Educación Prosocial a nivel nacional e internacional, me propongo contrastar y comparar estos 5 modelos mencionados (los más clásicos que llevan varias décadas + los que acaban de llegar), con el fin de aportar una información útil para tomar decisiones docentes con buen criterio (¿qué modelo seguir?), o bien para incluso llegar a modelos eclécticos que aprovechen lo mejor de varios de ellos, en función del tipo de contexto escolar, así como de las competencias docentes necesarias para implementar cada uno de ellos.

Comencemos por mi propuesta y defensa académica también, de englobar o situar a todos los modelos en el constructo de la conducta prosocial, que nos viene de la Psicología Social, y que sería la expresión en sociedad, o en interacción social, de una auténtica competencia prosocial. Al final, todos los modelos pretenden lo mismo, con diferentes palabras, argumentos, metodologías, procesos, todos desean que los alumnos/as sean agentes prosociales de cambio y transformación social, embajadores de un mundo mejor y una vida buena para todos: el alumno está en el centro del aprendizaje. Esta es la buena noticia sin duda, pero no todos se muestran igual de eficaces en ese empeño, y no todos son igual de manejables e intuitivos para los docentes. La conducta prosocial se define como toda conducta positiva cuya finalidad en beneficiar a los otros. Bien a través de la ayuda directa, o de otros modos de ayuda indirecta relacionados con el consumo, con el cuidado del medio ambiente, con una ética de las transacciones, o con el respeto mutuo sin distinción de género, etnia, edad, rol, etc. La conducta prosocial es la parte más visible de la competencia prosocial, pero dicha conducta, para que sea eficaz, necesita conocimientos relevantes y una actitud adecuada, no sólo de habilidades y destrezas.

Cuando se trata de comparar y contrastar varias realidades, es clave el instrumento que utilicemos, es decir, las variables comparativas relevantes que nos aporten una información clarificadora y diferencial de las unidades a comparar, con el fin de tener un mapa que nos permita tener el mayor grado posible de comprensión diferencial cuantitativa y cualitativa de los 5 modelos. Yo propongo las 7 del cuadro comparativo siguiente (pinchar para ampliar y ver mejor).


Si nos fijamos en el rol del alumnado, en la actualidad yo observo que todos los modelos beben de las pedagogías activas que sitúan al alumno/a como protagonista activo de su aprendizaje, más que como un mero receptor pasivo o consumidor de productos pedagógicos elaborados. Al menos esta intención y creencia pedagógica está en los papeles y las publicaciones, así como en los foros y reuniones a las que he asistido. Pero, sin embargo, se observa en los escritos de los distintos modelos, que casi todos con más o menos intensidad, pretenden “anotarse el tanto” o “enarbolar la bandera” del estudiante como sujeto activo de cambio social, en algunos casos incluso desprestigiando y denostando el enfoque de otros modelos, que no dudan en tildar de asistencialistas o poco evolucionados. Desde mi experiencia en proyectos educativos, visitando centros, proyectos, charlas y reuniones con docentes, lecturas de los distintos modelos, yo puedo afirmar que existe de forma generalizada este deseo e inquietud pedagógica por hacer del alumnado un sujeto activo de cambio social. Y que sería más constructivo, práctico y útil para todos buscar puntos de encuentro, de enriquecimiento mutuo y causa común desde este centro pedagógico, que los modelos sigan ignorándose y compitiendo entre sí.

De la misma forma, y en coherencia con el rol del alumnado, el rol del docente en la nueva era de las pedagogías activas, de las nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje, es el de un facilitador, acompañante y co-diseñador junto con los alumnos/as, de los procesos de aprendizaje. Cada vez se lleva menos, y prácticamente ya no se contempla, el educador/a que imparte, inculca o transmite contenidos a los alumnos/as. Los momentos de explicación deben seguir existiendo, pero en un porcentaje mucho menor de lo que existían hasta ahora, y sólo de modo puntual y en la medida en que el alumnado necesite clarificar y comprender conocimientos que no pueda adquirir y comprender por sí mismo.

En resumen, del precedente análisis, que insisto, no pretende ser exhaustivo ni academicista, sino más bien propositivo e inspirador para encontrar unas claves eclécticas de lo mejor de cada modelo, podemos resumir las siguientes:

  • El alumno/a es sujeto activo y protagonista presente y futuro de mejora, cuidado, cambio y transformación social.
  • Es esencial el trabajo colaborativo entre los propios alumnos y entre los docentes, así como en redes globales para compartir el conocimiento y enriquecerse mutuamente.
  • Tan importante es actuar a nivel local (grupal, familiar, comunitario) como hacerlo a nivel global siendo conscientes del impacto de nuestras decisiones y forma de vida. A nivel local, es una clave de éxito la implicación de varios actores del entorno y de la comunidad educativa (padres de familia, entidades del barrio, comerciantes, etc.).
  • Importancia de experiencias asociadas emocionalmente a la realidad, en contacto con las personas, con las cosas y espacios de la misma, y también de análisis disociado (científico) de dichas realidades, desenmascarando las posverdades y accediendo al buen conocimiento y comprensión crítica de las mismas.
  • Enfoque competencial, tanto para la relación de ayuda como para el trabajo colaborativo, así como para las habilidades y virtudes cívicas. Conexión con el currículo a través de las competencias más que solamente los contenidos.
  • Posibilidad de incorporar metodologías y pedagogías activas como el aprendizaje cooperativo, el PBL (Problem Based Learning) o el ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos) en todos los modelos.
  • Aunque es incipiente todavía, poner las competencias en el centro de los proyectos de aprendizaje prosocial, y desprenderse de la seguridad de los objetivos de las programaciones de siempre (formulaciones en infinitivo), a partir de los indicadores competenciales (desempeños, estándares de aprendizaje), que prescriben, al estar formulados en tercera persona del singular, el rol activo del estudiante en la situación de aprendizaje, y por tanto pueden ser evaluados posteriormente con rúbricas que representan el grado de dominio competencial. Personalmente, ya he acompañado proyectos en centros educativos que programan de este modo.
  • Importancia de sistematizar y compartir las experiencias, utilizando lenguajes y formatos competenciales, para que puedan ser aprovechadas por otros docentes.
  • Dar importancia tanto al contenido como a la forma de presentar las propuestas y proyectos: combinar la buena fundamentación y fortaleza científica del modelo con su diseño atractivo, visual y de implementación ágil para los docentes y alumnado, evitando la paralizante y desmotivante burocracia pedagógica.
  • Incluir en todos los modelos las referencias a los Objetivos de Desarrollo Sostenible a través de sus indicadores y las Guías Educativas de los mismos (Guía UNESCO, por ejemplo), las pedagogías y proyectos marco relacionados con el Buen Vivir, así como la Pedagogía del Cuidado a todos los niveles.
Todo ello, lo resumo en lo que me parecen 7 puntos clave a tener en cuenta a la hora de diseñar y facilitar proyectos educativos de la Competencia Prosocial, ya sean bajo la etiqueta de ApS, EpDH, DFC, EpS, EPNV, etc. Lo de menos será la etiqueta o marca sobre la que trabajemos, lo de más será la capacidad del proyecto para entrenar los indicadores de la competencia prosocial del alumnado, lo que incluye poder evaluarlos y lograr que todos los alumnos/as, en un contexto de diversidad académica y de estilos de aprendizaje-inteligencias, lleguen a un grado de dominio lo más alto posible de dicha competencia.


La Oca de la Asertividad: juego para mejorar la autoestima y la eficacia interpersonal

Este juego, disponible ya en Amazon, tiene como finalidad ayudar a los participantes a ser más autónomos, libres y eficaces socialmente mediante el conocimiento y práctica de la asertividad. Asertividad es sinónimo de eficacia interpersonal porque nos ayuda a lograr mejor nuestros objetivos y necesidades en las diferentes situaciones interpersonal. Pero también la asertividad es sinónimo de autoestima, porque a medida que logramos lo que deseamos en cada situación, de forma educada y honesta, va creciendo y fortaleciéndose nuestra confianza intrapersonal y nuestro auto-concepto. Las personas con una autoestima débil, suelen ser pasivas y dejan que otros pisen sus derechos y necesidades, renunciando a menudo a sus propios deseos y satisfacciones.

Los jugadores/as van a tener la oportunidad de conocer a lo largo del juego 7 herramientas asertivas claves que van a aplicar a un listado de 20 situaciones difíciles según vayan cayendo en las casillas, y además en otras casillas llamadas "Entrena TU asertividad" van a tener la ocasión de ser asertivos entre ellos, hablando de fortalezas y debilidades propias y ajenas, de forma educada y honesta, siendo sinceros y valientes para hacerlo.

El libro-juego incluye un completo dossier inicial sobre el concepto de asertividad, sus diferentes técnicas y aplicaciones en diferentes contextos comunicativos e interpersonales. Y como todas las dinámicas de la serie "Dinámicas de Grupo Recortables", contiene 5 juegos completos de todos los materiales (tablero que se monta en 4 trozos, tarjetas de las diferentes casillas y funciones) para poder hacer la actividad con 5 grupos distintos en una sola sesión, y sacarle así el mayor partido posible.

El juego está pensado para  4-5 personas o jugadores, o bien para 4-5 parejas, una por ficha. Sus principales elementos didácticos son los siguientes:

Casillas “Asertividad”. Cuando se cae en esta casilla el jugador dice “de asertividad a asertividad y avanzo porque tengo libertad”, y se traslada a la siguiente casilla “Asertividad”.

Casillas de las “Situaciones Difíciles”. Representan los diferentes situaciones complicadas que nos plantea la vida, que pueden amenazar o vulnerar nuestros derechos y nuestra dignidad, o la de los otras personas, y en las que es especialmente útil la asertividad en sus múltiples formas o herramientas.

He tratado de expresar aquí situaciones muy cotidianas en una lista que puede irse chequeando desde la primera situación hasta la última, a medida que los jugadores/as vayan cayendo en las diferentes casillas de situaciones difíciles. Pero ello no está cerrado a que los jugadores, previamente al juego, por ejemplo, elaboren una lista de situaciones difíciles en su entorno de trabajo/actividad, y utilicen esa misma lista de forma complementaria o alternativa a la que yo propongo. De este modo la actividad quedaría mucho más contextualizada y ganaría en validez y eficacia al vincular a la asertividad a situaciones más cercanas y habituales a los jugadores.

Cuando se cae en una casilla de estas, se lee la situación correspondiente y se consulta la ficha de herramientas de asertividad. Debemos contar al resto de jugadores qué herramienta o herramientas nos parece que sería la más adecuada/s en ese caso, y expresar verbalmente lo que diríamos en esa situación. No conviene ceñirse a una sola herramienta por situación: piensa que si utilizamos dos o tres herramientas combinadas inteligentemente, eso hará nuestra asertividad mucho más eficaz en una situación determinada.


Casillas “Entrena TU Asertividad”. Cada número del dado corresponde a un ejercicio de asertividad real que los participantes tienen que poner en práctica en el mismo momento del juego, con el resto de jugadores y en primera persona. Vamos a interactuar con diferentes técnicas tanto referidas a uno mismo como a los demás.

Final del juego. El juego termina cuando un jugador/a logra llegar a la última casilla de la ASERTIVIDAD , o bien cuando llega el último jugador, dando opción a que todos lleguen, y de este modo dar más posibilidades de que salgan más situaciones difíciles que abordar con la asertividad. Si nadie llega y se acaba el tiempo de la clase o jornada no hay por qué preocuparse, lo importante es participar y haber aprendido juntos/as, así como reflexionar tras el juego. Cuando se llega a esta última casilla de “Asertividad”, el jugador dirá “He llegado a la asertividad y he crecido en libertad”.

Disponible en Amazon tapa blanda, colección de Dinámicas de Grupo Recortables, nº 10.