sábado, 27 de diciembre de 2014

Conciencia global y crítica: nuevos lenguajes para crear nuevas conexiones

La Educación para el Desarrollo Humano (EpDH) ha elaborado, desde varios enfoques y tradiciones educativas, así como diversas experiencias en los ámbitos de Cooperación al Desarrollo, su propia comunidad socio-verbal, una red o mapa conceptual abierto que contiene las palabras que más resuenan en las propuestas educativas y transformadoras que plantea.

Además de los valores humanos, las actitudes solidarias y las propias metodologías sociales nacidas en los contextos de Educación No Formal, y ahora incorporadas cada vez con más presencia y éxito en la  Educación Formal vía innovación educativa, esta red conceptual propia es la que aporta contenidos clave a las acciones educativas que propone, a la vez que otorga una identidad propia a la EpDH. Algunas comienzan a aparecer tímidamente en la LOMCE, por ejemplo, es un comienzo, pero de los educadores y educadoras globales depende, a través de su tejido cooperativo en red con estas palabras vinculadas a proyectos y situaciones de aprendizaje, que poco a poco vayan abriendo nuevas vías para el futuro de la humanidad, en palabras del pensador francés Edgar Morin.

Esta red conceptual no está cerrada ni acabada, sino que se va renovando en virtud de las innovaciones, cambios y necesidades emergentes en el ámbito de  lo social, político, cultural y económico,  desde un punto de vista global y local. Si el lenguaje adecuado y oportuno en cada momento está en la base de la construcción y reconstrucción cognitiva del ser humano, como se pone de manifiesto en no pocos procesos educativos y terapéuticos, también lo estará en la reconstrucción social y ética de la humanidad entera.

En un mundo que cada vez trabaja más en redes conceptuales hiperconectadas, estas key words o palabras clave se convierten en las puertas de entrada a nuevos ámbitos del conocimiento, a nuevos foros, ideas y debates en torno a lo que nos ocupa y nos preocupa, que en nuestro caso es la construcción de un mundo más justo, humano y solidario, mediante la formación de esos futuros ciudadanos/as cosmopolitas.

Un excelente recurso para trabajar este tipo de conceptos consiste en diseñar un juego en internet tipo "Búsqueda o Ruta del Tesoro". Más información en este artículo de Jordi Adell: INTERNET EN EL AULA: A LA CAZA DEL TESORO

Más información y definiciones sobre las palabras clave para el desarrollo humano en la siguiente Comunidad Socio-Verbal de Google+ Lenguajes para el Desarrollo Humano

sábado, 6 de diciembre de 2014

Decálogo del Voluntariado Optimista

El optimismo hoy es una obligación ética, dice D. Javier Urra en el libro "Optimismo para Torpes" de Carlos Hernández. En otro de sus libros, dice D. Javier, que "la esperanza es una obligación ética" (concretamente en "Qué se le puede pedir a la vida"). Es por ello que, tanto la esperanza como el optimismo, deben formar parte de una realidad tan necesaria como ética, llamada voluntariado, cuyo decálogo optimista puede ser este:

  1. El voluntariado optimista trabaja con las fortalezas de la persona, grupo o comunidad a la que ayuda. Reconociendo las debilidades y problemas (propios y ajenos), con un sentido de realidad y de forma inteligente plantea una reconstrucción del ser humano desde la promoción y el abono de las fortalezas más que la corrección o el control de las debilidades.
  2. El voluntariado optimista comparte su optimismo y lo comunica, sale a la calle y se lo cuenta a todo el mundo, lo transmite en las redes sociales y en los medios, habla de sus logros y sus anhelos de un mundo mejor, no se enreda en la trampa del discurso mayoritario que se nos impone para silenciar las esperanzas y utopías del mundo.
  3. El voluntariado optimista camina hacia un horizonte de utopía y transformación social, de mejora del planeta y las condiciones de vida, de humanización, solidaridad y justicia, y esa meta utópica se convierte, no tanto en un destino inalcanzable cuanto en una brújula y un camino día a día que tiene sentido por sí mismo.
  4. El voluntariado optimista no habla de fracasos ni errores, sino de aprendizajes, por tanto, cuando algo no ha funcionado ya sabe qué es lo que no hay que hacer, y eso ya es un avance importante en el proyecto.
  5. El voluntariado optimista es flexible, se adapta cada día a lo que hay y sabe cambiar a tiempo su mapa mental o sus esquemas si ve que no son los más adecuados para su programa o tarea de ayuda. Esta capacidad de flexibilidad o resiliencia es, en realidad, una de sus mayores fortalezas.
  6. El voluntariado optimista aprende de sus éxitos más que de sus fracasos o errores, sabe que su mayor fuente de optimismo y aprendizaje está en sus "buenas prácticas" y en las de los otros voluntarios/as, y por eso se enfoca más en lo que funciona que en lo que no funciona.
  7. El voluntariado optimista no pierde la sonrisa ni el buen humor, porque sabe que ahí florece lo mejor de las personas, que somos mejores personas y más hábiles en todos los sentidos cuando tenemos buen humor y un ambiente positivo. Ante las situaciones adversas evoca el espíritu de "La Vida es Bella".
  8. El voluntariado optimista es creativo e innovador, sabe reinventarse cada día y busca nuevos caminos y rutas mentales y sociales para construir la solidaridad, no se queda anclado en rastrillos y campañas, o en los procesos y caminos de siempre.
  9. El voluntariado optimista tiene una caja de herramientas positivas con palabras para bendecir (= decir bien), con pinturas para colorear la vida y con dos grandes orejas para abrazar los sentimientos del otro y liberar sus enemigos interiores.
  10. El voluntariado optimista es contagioso y va provocando que pasen cosas positivas en el mundo, aunque no salgan en los periódicos, por eso invita a otros a que lo sean y lo sientan, porque sabe que cuando se siente se queda a vivir dentro de nosotros y se convierte en nuestro mejor aliado contra los agoreros de la tristeza vital y el fin de las esperanzas.

viernes, 17 de octubre de 2014

Metáfora comprensiva para el diseño de aprendizajes competenciales: hacia un marco global y de arraigo en los sistemas educativos

En mis recorridos como consultor de proyectos educativos de ámbito internacional y global, es normal encontrarse con algunas dificultades u obstáculos en el camino. Unos son más previsibles, pero otros surgen con más evidencia en los espacios formativos y creativos de los proyectos. Uno de esos obstáculos importantes tiene que ver con la comunidad socio-verbal o campo semántico que adoptamos en los proyectos. Cuando el proyecto educativo quiere ser universal y arraigado a lo largo del tiempo, y lo diseñamos en un territorio y un tiempo concreto (pongamos por ejemplo España 2014 en el Marco de la LOMCE), corremos el riesgo de quedarnos obsoletos pronto (en cuento venga la próxima Ley Educativa) y de que los educadores/as de otros países no nos entiendan bien, lo que dificultará mucho no sólo la puesta en marcha en dichos países, sino también el intercambio de experiencias entre los mismos, el enriquecimiento mutuo.

Por ello, y como es una dificultad real que me he encontrado ya varias veces, después de leer y pensar mucho, vuelvo a mis raíces de sociólogo y rescato algunos clásicos y otros no tan clásicos autores, y encuentro en el concepto de ROL (= papel desempeñado) que todo el mundo entiende, un excelente constructo para explicar el aprendizaje competencial. Porque en definitiva queremos educar hombres y mujeres que tengan un papel positivo, un rol activo y constructivo, ya sea profesional, social o familiar, y por tanto, los "perfiles de alumno" de cada proyecto educativo, se sustentan en competencias clave que a su vez se expresan en roles contextualizados (y esperamos que eficaces) en las diferentes escenas de la vida, que dicho sea de paso, están todas inter-conectadas, es decir, lo que yo hago aquí al final está afectando a otro que está a 3000 km en otro país.

La parte más pequeña o básica de una competencia es el ROL. Un rol se define como la “función que una persona desempeña en un lugar o en una situación” y también, en el ámbito artístico como la “parte de una obra de teatro o de una película que es representada por un actor”. Todo ROL implica tres cosas relacionadas entre sí: SABER (conocimientos), SABER HACER (destrezas y capacidades) y SABER SER (valores y actitudes). Estas tres dimensiones son las que en un enfoque competencial definen y conforman lo que denomina el Marco Europeo Competencial como “desempeño”, que es una traducción del concepto performance en inglés (= puesta en escena).

En este sentido, es interesante la reflexión del sociólogo Peter L. Berguer cuando afirma que todo rol tiene su disciplina interior. El rol forma, determina y modela tanto la acción como el actor. Normalmente nos convertimos en el rol que desempeñamos. No solo actuamos como el rol sino que nos sentimos como tal.

Si hablamos de ROL, entonces podemos pensar en SITUACIONES DE APRENDIZAJE como los diferentes momentos en que un ROL es desempeñado (puesto en escena = performance) a lo largo de una ESCENA. Esos diferentes momentos en un Ciclo de Kolb (una ESCENA) serían la Experiencia, la Reflexión, la Conceptualización y la Transferencia (aplicación o elaboración de productos de la inteligencia en otras situaciones), en este orden lógico. De tal modo que el ROL se convierte en el elemento clave del aprendizaje puesto en escena, pero el elemento diferenciador que caracteriza al hecho educativo, y a unos centros educativos de otros no sólo es la selección de sus repertorios de roles y llaves maestras, sino también la propuesta del escenario particular en que desempeñar cada rol, el diseño de buenas situaciones de aprendizaje.

Pero, ¿de dónde sale ese ROL? Es definido y seleccionado de un REPERTORIO del ACTOR SOCIAL que queremos educar (perfil del alumno/a). Cada Sistema Educativo que ha optado por un modelo competencial del aprendizaje (cada vez más), ha definido sus COMPETENCIAS CLAVE y sus LLAVES MAESTRAS en cada competencia clave. Dichas llaves maestras, a lo largo de todo el rodaje educativo se van especificando y concretando en repertorios adaptados a las diferentes edades de los alumnos, así como a las materias y contenidos del aprendizaje. Pero además, los centros educativos, o redes de centros, pueden añadir alguna competencia más que consideren clave para su proyecto educativo, o bien enriquecer los repertorios con nuevos roles o nuevas escenas en qué desempeñarlos.

Entonces ¿Qué sería un PROYECTO de APRENDIZAJE? Un proyecto de aprendizaje sería claramente una SUCESIÓN temporal de ESCENAS ordenadas bajo un ARGUMENTO (hilo conductor), es decir, UNA REPRESENTACIÓN u OBRA, una producción colectiva y cooperativa, o una gira de una COMPAÑÍA teatral, formada por profesorado y alumnado (y otros miembros de la Comunidad Educativa) a lo largo de un periodo de tiempo en la que el alumnado tiene que representar varios ROLES de varios REPERTORIOS (Llaves). El Aprendizaje por Proyectos supone, por tanto, pasar de una educación fotográfica (escenas y situaciones sin conexión entre ellas) a una educación cinematográfica (vivencias y aventuras pedagógicas, recorridos, travesías educativas de sentido).

De tal forma que cada COMPETENCIA es la entidad abarcativa más amplia que al final de expresa en cada una de las entidades más pequeñas que hemos denominado ROLES.

Creo que la metáfora teatral-artística-cinematográfica es común y comprensible a todas las culturas y países, más allá de las diferentes descripciones y denominaciones socio-culturales que se hacen de los diferentes elementos del aprendizaje competencial que van desde la definición de cada competencia hasta sus elementos más pequeños, llamados “desempeños”, por ejemplo en el Marco Europeo Competencial. Si queremos desarrollar una herramienta con pretensión universal por un lado, y con pretensión de supervivencia a los cambios legislativos en materia de educación por otro lado (condición necesaria para que arraigue bien un proyecto o modelo competencial), con sus consiguientes cambios en los conceptos y definiciones (y la experiencia nos dice que cada nueva Ley de Educación, viene con su propio diccionario y repertorios), entonces habremos de adoptar un campo semántico propio, intuitivo, perdurable, comprensible y de fácil traducción a todos los idiomas y sistemas educativos, incluso a la educación no formal y popular. Máxime cuando cada vez más los procesos educativos se globalizan también en el sentido de que se desarrollan en REDES de CENTROS EDUCATIVOS  inter-países e inter-culturas.

miércoles, 5 de febrero de 2014

Innovación Educativa y Aprendizaje de la Solidaridad: taller en la Conferencia Marista de España

Esta mañana he tenido la ocasión de facilitar a un grupo de 25 educadores/as de España y Portugal, de colegios maristas, un taller sobre metodologías innovadoras de aprendizaje de la solidaridad.

Entre otras cosas, hemos trabajado con el "Lienzo de proyectos de EpD" en centros educativos, una adaptación personal del Business Model Canvas, pero enfocado a campañas y proyectos de aprendizaje.

Han salido 4 interesantes proyectos que a buen seguro van a poner en marcha en sus centros educativos. Enhorabuena!